Resumen

Este artículo analiza el alcance limitado de las políticas inclusivas en la educación superior en Colombia y argumenta la necesidad de adoptar estándares internacionales que garantizan la igual- dad de oportunidades para las personas con discapacidad. A pesar de los avances en las políticas de inclusión en el nivel escolar primaria y en la educación media, existe una brecha significativa en la educación superior que debe abordarse. Se exploran las limitaciones de las políticas actuales y se presentan argumentos a favor de la implementación de ajustes razonables en el ámbito universitario con el fin de promover una educación inclusiva y equitativa.

Palabras clave: políticas inclusivas, educación superior, discapacidad, igualdad y equidad.

Introducción

La inclusión educativa se cimenta en el derecho fundamental de la educación, en cuanto derecho funda- mental enunciado en la Constitución Política de Colombia (1991) que busca garantizar a todas las personas, de distintas etnias y géneros, así como a aquellas en condición de discapacidad, el acceso a una educación de calidad. A su vez, en la Convención Sobre Los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) se establece que, a fin de garantizar este derecho sin discriminación, es necesario asegurar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles y a lo largo de la vida. Luego, en Colombia se han implementado políticas inclusivas en los niveles escolares primaria y educación media con cierto grado de acierto. Sin embargo, pese a que la ley 115 de 1994 afirma que las personas con limitaciones físicas o mentales hacen parte del servicio educativo público y gratuito su cobertura no con- templa la demanda total en el nivel profesional.

Desarrollo

 El limitado alcance de las políticas inclusivas llega a evidenciar un gran vacío en el nivel educativo y social desde la proyección de ciudadanos capaces que puedan ver por sí mismos y dignificar su trabajo en el ámbito social. Más aún en consideración del garante que como Estado se debe promover desde el acceso, la permanencia y la graduación de esta población en todos los niveles de formación, tal como se estableció en la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales (Unesco y Ministerio de Educación y Ciencia, 1994),en la cual se habla del establecimiento de objetivos claros para lograr el aumento de niños con acceso a la educación, la adopción de medidas dirigidas a garantizar la estabilidad de los estudiantes, y la implementación de reformas educativas que permitan cubrir la necesidades no sólo de los estudiantes con necesidades especiales, sino también de sus familias y de la comunidad.

Si bien las personas en condición de discapacidad tienen derecho a culminar su proyecto de vida en el ámbito profesional mediante la culminación de sus estudios, conocer el diagnóstico es determinante al plantear una ruta formativa en cada caso. No obstante, en la gran mayoría de los casos no hay un diagnóstico inicial en el momento en el que los jóvenes/adultos intentan ingresar a la universidad, o a programas específicos de formación profesional, por cuanto es importante que exista un grupo colegiado destinado a la orientación de estos ciudadanos con miras a su vinculación con las instituciones de educación superior (IES). Al no conocer sus barreras, o sus necesidades, difícilmente pueden ser suplidas en el interior de una facultad, así como la falta de delimitación del tipo de poblaciones que pueden y deben ser atendidas en los distintos programas ofrecidos en educación superior. Es entonces cuando el Estado debe ser el ente que garantice el debido proceso y el cumplimiento de las leyes estatutarias y decretos existentes, los cuales velan por el bienestar e inclusión de las personas con discapacidad.

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida. (Naciones Unidas, 2006, art. 24)

Por otro lado, es creciente el desarrollo tecnológico en el territorio colombiano, sin que las barreras tecnológicas se vean aminoradas en los contextos educativos. Se evidencia una falta de adaptabilidad de recursos en la mayoría de los programas curriculares del sector universitario. Las IES no hacen una planeación curricular desde la consideración de la diversidad, e incluso suponen que el acceso a los mecanismos tecnológicos se da por cumplida en espacios del campus universitario, cuando en repetidas ocasiones esta población sigue enfrentándose a contextos poco incluyentes (Ríos Agudelo, 2013, p. 2). Es una realidad tan latente en claustros universitarios que, en el caso de las instituciones públicas, muchas veces no cuentan ni siquiera con espacios suficientes para la realización de las clases. Por tanto, se requiere de una política exigente con las instituciones, la destinación de recursos y la cobertura en el marco de la educación para todos.

Teniendo en cuenta que la discriminación y el estigma hacia las personas con discapacidad persiste en la sociedad colombiana en las instituciones educativas, más allá de no contar con la infraestructura y la tecnología apropiada, la educación también se ve limitada por parte de los docentes y su falta de cualificación para afrontar este tipo de retos en el aula. Además, la falta de cobertura es uno de los desafíos más grandes, ya que muchas instituciones no cuentan con personal capacitado, programas que atiendan sus necesidades, material específico, recursos adaptados o apoyo financiero. Este último afecta a todas las personas en condición de vulnerabilidad, especialmente a los estudiantes adultos con limitación física, pues muchos de- ben costear su proceso formativo por sí mismos. Según el DANE (2022), “entre las personas con discapacidad el 34,6% de los hombres y el 25,4% de las mujeres se encuentran incapacitados permanentemente para trabajar”, lo cual impide totalmente tener acceso formativo.

Los estándares internacionales ofrecen directrices que garantizan la igualdad de oportunidades para los estudiantes con necesidades especiales. Además de ello, proporcionan un marco informativo para trabajar en función de la mejora continua, impulsando el uso de enfoques inclusivos, prácticas que promueven la participación plena, metodologías y recursos de enseñanza significativos y compromisos y obligaciones internacionales (Naciones Unidas, 2006).

Ahora bien, Según Carrillo Cruz (2020), es necesario que la educación inclusiva procure ciudadanos facultados para enfrentarse al sistema educativo. Además, como lo enuncian las políticas, la educación debe ser replanteada bajo otros esquemas metodológicos que permitan a la per- sona en condición de discapacidad culminar sus estudios.

Conclusiones

La implementación de políticas inclusivas en la educación superior en Colombia ha sido limitada a la acción de políticas escolares para la educación escolar; esto representa una barrera significativa para la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad y su derecho a vivir de forma independiente y a ser incluidas en la comunidad, revistiéndose de autonomía y con la oportunidad de tomar su propias decisiones, incluyendo la reproducción sexual y la planificación familiar, el derecho a participar y disfrutar de actos culturales y de ocio mediante la adopción de las medidas y los ajustes que sean necesarios, el derecho al voto y a ejercer cualquier función pública, entre otras (Naciones Unidas, 2006). Es necesario dar continuidad a la política inclusiva que se viene implementando en el contexto colombiano bajo la mira de los estándares internacionales en la educación superior, desde la delimitación de ajustes graduales que se distribuyan en los espacios curriculares que componen los programas académicos con respecto al acompañamiento que debe brin- darse en cada asignatura mediante la figura de trabajo autónomo, los cursos de perfeccionamiento y la articulación entre infraestructura de gestión de bienestar universitario con la función misional del área de proyección social.

Así, la educación superior puede incorporar elementos de desarrollo propedéutico que permitan a esta población la profesionalización de los saberes en campos de producción laboral inclusiva que garanticen la instauración de redes de manejo institucional para la atención a la diversidad.

Aunado a lo anterior, el establecimiento de un currículo flexible con la diversidad se debe fundamentar en la garante permanencia y graduación de las personas en condición de discapacidad que aporten a la reducción de la desigualdad frente a las necesidades de los ciudadanos, lo que radique en acciones concretas para lograr una educación superior verdaderamente inclusiva en Colombia.

Referencias

Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitución Política de Colombia. http://www.secretariasenado.gov.co/senado/ basedoc/constitucion_politica_1991.html

Carrillo Cruz, C.E. (2020). El filtro afectivo positivo como estrategia de estimulación neurocognitiva para la modificación de conductas negativas en un niño en condición de discapacidad. https://doi. org/10.18041/978-958-5578-44-9.

Departamento Administración de Estadística (2022). La dis- capacidad en Colombia según estadísticas del DANE. Institu- to Nacional para Ciegos. https://www.inci.gov.co/blog/ la-discapacidad-en-colombia-segun-estadisticas-del-dane

Congreso de la República de Colombia. (1994, febrero 8). Ley 115 de 1994: por la cual se expide la Ley general de edu- cación. https://www.mineducacion.gov.co/1621/arti- cles-85906_archivo_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional (MEN). Circular 021 de 2022: que ajusta los plazos y determina acciones de acom- pañamiento a las ETC respecto a la política de educación inclusiva. MEN.

Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los derechos de las per- sonas con discapacidad. (2006). https://www.un.org/esa/ socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y Ministerio de Educación y Ciencia (España). (1994). Conferencia Mundial sobre Nece- sidades Educativas Especiales. Acceso y calidad. Ministerio de Educación y Ciencia.

Ríos Agudelo, J. C. (2013). Condiciones de inclusión de la disca- pacidad frente a las barreras arquitectónicas, el reto: la inclusión 1. UGCiencia, 19, 38-56. https://core.ac.uk/download/ pdf/268087813.pdf